На часі стає актуальним впровадження, окрім пріоритетних випускнику предметних ДПА, поєднаних з отриманням сертифіката ЗНО, ще й інтегрального ДПА у форматі ЗНО з певного комплексу загальноосвітніх предметів. Такий проект є доцільним, бо дозволить:
• по-перше, зняти проблеми, пов’язані з високим рівнем суб’єктивної залежності та, відповідно, низьким рівнем об’єктивності середнього балу атестата;
• по-друге, уберегти старшокласників від душевної дихотомії через думку про існування “непотрібних йому предметів”.
І вже недалеке те майбутнє, коли у самих педагогів замість суб’єктивно залежної процедури атестації постане новий механізм сертифікації у формі зовнішнього незалежного комплексного оцінювання (предмет + педагогіка + технології).
У наведених прикладах явище інтеграції декількох елементів/цілей в одній процедурі є для них не головним виміром, але й не останнім.
Вибір
Життя - це постійний процес вибору, яким шляхом піти. І тут у нас, педагогів, також точка роздвоєння: або ми “сідаємо” на цього “коня” - інтеграцію, або ми їй всіляко опираємося. Прямо чи опосередковано.
Тут згадалося, як для тих з нас, кому випадало попрацювати закордоном, наприклад, в академічних ліцеях Франції чи Алжиру, було новиною те, що фізику та хімію там веде одна людина. І так воно не лише у Франції чи країнах, історично пов’язаних з французькою моделлю організації освіти.
При цьому дуже швидко прийшло розуміння: такий підхід є для учнів значно кращим, ніж роздільний. Учитель, скажімо на фізиці, не дублює матеріал, який вже було пройдено у споріднених тематичних розділах програми з хімії, чим системно досягається оптимальний режим навантаження на учня. А ще під час дослідження природних явищ учні щораз отримують більш глибокі пояснення, бо ті весь час опираються на елементи міжпредметного зв’язку, адже останні у вчителя: як кажуть, “не виходять з голови”. Крім того, такий системний підхід автоматично краще забезпечує врахування індивідуальних особливостей учнів, бо на двох різних предметах в учня один і той же освітній “тренер”.
У ще більшій мірі система отримує зиск від такої інтеграції двох предметів під час випускного зовнішнього оцінювання - учень за один “підхід” проходить комплексне тестування із фізики, і з хімії. Наприклад, тамтешні ліцеїсти іншого профілю мають подібне ЗНО вже з поєднанням хімії та біології, або історії та географії.
Чи хвилювало, наприклад, алжирських освітянських керівників те, що радянські вчителі-фізики ніколи в себе вдома не вели уроків хімії?
Абсолютно ні. Просто їм не могло прийти в голову, що дипломований вчитель фізики може не вивчати в університеті хімію. Далі так само вони не подумали б, що випускник університету може не володіти змістом як свого, так і спорідненого предмету на рівні вимог до школяра, хай навіть старших класів.
Чи були в мене проблеми з хімією? Ні, не було.
Під час навчання у педагогічному інституті я її відверто не любив. Втім, іспит з першого разу склав на «чотири» попри те, що молодий викладач хімії в очах більшості був тим ще “звіром” – десь половина курсу з першого разу отримувала «двійку». Найсильнішим студентом на його курсі хімії я не був, але любив багато читати та розв’язувати задачі, що завжди виручало.
В алжирському ліцеї взявся за хімію якби з початку, а в ході роботи вона навіть стала подобатися. Саме там я зрозумів, наскільки мудро зробили французькі організатори освіти, що ось у такий спосіб реалізують принцип ІНТЕГРАЦІЇ предметів.
Наші проектні наміри з інтеграції шкільних предметів через, насамперед, підготовку спеціальної програми та відповідного їй підручника підсвідомо враховують ту традицію, що у старшокласника має бути матеріал з двадцяти обов’язкових предметних курсів.
Далі думка йде до висновку про необхідність спеціальної підготовки окремих вчителів і … наступає стан паніки - система до такого не готова! Це при тому, що в тисячах сільських, а подекуди й міських, школах десятиліття працюють вчителі, котрі ведуть чи не по п’ять предметів і … паніки немає. Хоча, звісно, якість такої освіти є вкрай незадовільною щодо сучасних вимог.
Системність
У наших умовах, коли в основі досі лишається класно-урочне навчання одного й того ж складу учнів від 1-го до 11-го класу, вирішення проблеми осучаснення змісту та структури загальної середньої освіти потребує системного підходу:
- десь інтеграція на рівні особи вчителя, який веде два споріднених предмети;
- десь інтеграція на рівні змісту, коли певний комплексний курс подається для групи учнів з різних класів у відповідності до їхніх освітніх пріоритетів;
- десь курсу для цілого потоку старшокласників з декількох класів як засіб усунення дублювання власне загальноосвітньої підготовки на етапі навчання у вищій школі.
Звісно, системний підхід полягає у переході до кардинально нової для нас структури освіти - справжньої профільно-цільової освіти старшокласників.
Вирішують кадри
І що принагідно радує, так це те, що у нас є тисячі педагогів, котрі здатні вже зараз організувати діяльність академічних ліцеїв за всіма міжнародними вимогами до ліцейського формату надання освіти і не гірше, ніж за кордоном.
Головне - усвідомити, що найважливішою ознакою організації якісної освіти є така різновидність її моделей, у яких альфою та омегою має бути проактивна учнівська позиція під час уроків за розкладом. Модель занять, за якою вони (уроки) колись були, як інструкції до виконання домашнього завдання у поєднанні зі щоденною потім їх перевіркою, себе давно вичерпала. Звісно, що проактивне ставлення до навчання примусом не поставиш. В учнів мають бути природні внутрішні мотиви до того, які без їхньої можливості до вибору пріоритетності на етапі старшої ланки не можливо сформувати.
А відтак у нас не має іншого варіанту, окрім як робота з формування в системі освіти високого її кадрового потенціалу, бо тільки педагогічно сильний та гарний одночасно як знавець свого предмету вчитель здатен вести заняття з проактивними учнями. Нова для нас модель навчання школярів передбачає активну самостійну роботу учнів над складним (відповідно до віку) новим матеріалом під тренерським супроводом вчителя під час чи не кожного уроку.
Причина шельмування цієї моделі більшістю наших «старих» педагогів у тім, що вчителів, здатних працювати за такою методикою, в нас дефіцит, який підтверджує досвід нашого ліцею: складно знайти заміну вчителю, котрий вибуває з тієї чи іншої причини.
Мало хто зі шкільних вчителів є схильним до того, щоб запрацювати в режимі постійного переключення від одних завдань на інші, бо різні учні вимагають різної підтримки чи потребують відповіді на різні за змістом запитання. Наш середньостатистичний вчитель звик не відповідати на запитання учнів, а сам їх ставити та ще й в умовах, коли він наперед знає правильну відповідь.
При цьому, чи не кожен учитель зі школи хотів би працювати в нашому ліцеї, але більшість не наважуються прийти, бо як буває кажуть: "Та, ... у вас треба спочатку самому написати ЗНО з предмету, потім показати, як я можу впоратися з вашими ліцеїстами на пробній парі, а це не короткий урок та ще й вони будуть засипати тебе питаннями …".
Але ж наші вчителі, яких люблять і поважають ліцеїсти, не відразу були тими «святими, що горщики ліплять» - все їхнє новоякісне вміння зробили час і сміливість спробувати по-новому. А тепер, коли починають своє життя нові концептуальні положення нещодавно ухваленого рамкового «Закону про освіту», все ж легше буде як вчителям, так і керівникам закладів.
Вже не кажучи про вищий державний освітній менеджмент, якому вже давно пора попрацювати над підвищенням рівня гнучкості системи. Наприклад, у корені змінити зміст та формат шкільної документації, починаючи з архаїчного класного журналу.