Ось один з простих прикладів таких підходів від закордоних освітніх систем, які більш успішно ніж наша навчають учнів. До речі, при цьому те здійснюється без класних журналів, що якось протягом трьох років випало здійснювати й мені у ході контрактної роботи «там».
Мова про системне впровадження у кожному закладі функціоналу, який покладається на вчителя-координатора з його чіткими обов'язками та гарантованою доплатою.
Відтак вчитель-координатор (не плутати з нашим варіантом керівника методичного об’єднання) як бригадир вчителів певного предмету неформально спрямовує поточний процес планової реалізації змісту предметної програми у русло його відповідності вимогам освітнього держстандарту.
Ця жива неформальність і робить справу ефективною, бо є дебюрократизованою.
Завдяки вчителю-координатору система враховує, що заступник директора з навчальної роботи апріорі у тих програмах з 25 предметів зможе діяти лише суто формально на рівні бюрократичних «папірців».
У такій моделі поєднання різних рівнів внутрішньої системи управління та забезпечення якості кожного закладу (керівники + координатори) саме наявність вчителя-координатора легко і, не лише просто, а й з професійною приємністю, знімає усю ту бюрократично-негативну напругу, котра чи не у кожного з наших вчителів висмоктує його вітальну енергію та відбирає радість від живої роботи з учнями.
Завдяки цьому системному підходу зникає потреба у затвердженнях та формальних «копіях» чи то планування, чи то самого так званого «обліку».
Профі й так знають що і коли треба зробити, а у випадку непевності профільний предметний координатор підкаже, а іноді й прослідкує.
…
Другий приклад стосується адекватного стандартам сучасного менеджменту розподілу повноважень та відповідальності в управлінській ланці закладу.
Чому «там» у закладі освіти окрім директора є лише один його заступник?
А тому, що для забезпечення дієвого функціоналу з управління діяльністю закладу згідно його місії та у відповідності до існуючого держстандарту освіти цього є більш ніж достатньо.
Корінь такого підходу у тім, що «там» у директора одна секретарка, а у заступника директора їх число коливається від п’яти до семи у залежності від масштабів закладу.
Відтак, перші двоє (директор і заступник) мають і час, і змогу працювати над розробкою управлінських рішень та взаємодією з колегіальними органи управління закладу, а команда секретарів спокійно та системно, тобто якісно, здійснює супровід прийнятих рішень поточними процедурно-документальними операціями.
Є у цьому контексті багато й інших підходів до дебюрократизації освіти небюрократичними методами, які давно використовує демократичний світ розвинених освіт.
Питання лишень у тім, чи дозріла наша держслужба вищого рівня до готовності над тим хоча б задуматися?
Досі у нас як було, так і є не так.
Наше МОН навіть з впровадженням нових профільних директоратів так і не змогло подолати відомчого «бюрократизавра» - замість існуючої явно надлишкової кількості «потрібних» інструкцій їх стало ще більше. Зокрема ще й тому, що чи не щодо кожного системно важливого аспекту діяльності МОН «дозволив» кожному закладу діяти на свій розсуд.
Вийшло так, що колишня політика «суворих» бюрократичних вимог, безглуздість більшості з яких компенсувалася відсутністю реальних санкцій за ігнорування та безлад з їхньої з причини, знайшла своє новітнє продовження під виглядом впровадження принципу автономії закладів.
У системі надлишкової бюрократії новітні більш «прогресивні» бюрократи можуть зробити не більше ніж ще більшу безвідповідальність за результати діяльності закладів системи, чому тридцятирічна історія наших освітніх псевдореформ є прямим свідченням. Замість ефекту від по-справжньому відповідальної автономії закладу та вчителів отримали проблему від появи нового «звіра» - адміністративно-бюрократичний неофеодалізм.