Перше, що кидається в очі - те, що цей конкурс на заміщення вакантних посад є загальнонаціональним і уніфікованим та єдиним шляхом отримання нової посади.
Згадалося, як колись в Алжирі випало попасти під такі ж, як і французькі, освітні регламенти, але тим особливо не переймався, бо у 33 роки були дещо інші ніж експертно-освітні формати тамтешнього законодавства пріоритетні життєві інтереси.
Головна риса французької моделі роботи з педагогічними кадрами полягає у тім, що вона блокує ризики до перетворення автономії закладу на феодальну вотчину його керівника.
Як це досягається?
По-перше, діє норма про ротацію керівників кожного закладу, в основі якої необмежений територіально загальнонаціональний конкурс на заміщення посад як директора/заступників, так і рядового вчителя.
При цьому, згідно законодавства тамтешній директор школи/ліцею … «очолює розробку, документальну формалізацію та практичну реалізацію проектної програми діяльності закладу, …», а далі увага:
- «… яка відповідає освітнім орієнтирам Міністерства та місцевого органу управління освітою»;
- «… та затверджена адміністративною радою школи/ліцею».
По-друге, у ході зустрічей з французькими колегами останнім часом взнав, що до адмінради закладу входять керівники закладу та вчителі-координатори, які є аналогом наших керівників предметних методичних об’єднань вчителів.
При цьому, адміністративна рада закладу є, на відміну від наших педагогічних рад з дорадчим до бажань директора голосом, дуже неформальним органом, бо інституційно встановлено певний перелік адміністративних рішень, які директор може реалізувати лише після прийняття колегіального рішення на цій раді. У першу чергу, до них відносяться питання фінансового супроводу нових проектних розробок закладу.
Саме наявність такої конкретної інституційно-правової конструкції й уберігає систему в цілому та кожен заклад зокрема від ризиків, з одного боку, до всевладдя керівника, а, з іншого, від руйнівної охлократії.
Адже, з одного боку, всі, у тому числі й рядові, педагогічні працівники закладу приступають до роботи не завдяки рішенню директора взяти їх на роботу, а тому, що за підсумками загальнонаціонально відкритого конкурсу отримали право стати у цьому закладі до роботи. Бо ж саме кожен з них мав найбільшу кількість конкурсних балів серед інших бажаючих працювати у закладі. Бали визначаються у повністю незалежному від суб’єктивних впливів режимі. Рядові педпрацівники не мають жодної потреби «вгадувати бажання» керівнику закладу, бо інституційно їх продовження роботи залежить не від настрою керівника, а лише від рівня професійності та дотримання трудової дисципліни.
А з іншого боку, ризики популізму чи тіньових впливів нівелюються тим, що до прийняття колегіального рішення не залучається весь колектив, бо ж як практика показує «весь колектив» в інтегральному вимірі часто буває малокомпетентним. Особливо коли, потрібно впровадити зміни на умовах дотримання системних цінностей.
Натомість, ризики некомпетентності на рівні адміністративної ради, більшість якої складають не адміністратори закладу, а вчителі-координатори, тобто найбільш компетентні та професійні спеціалісти, яким не байдуже за порядки у закладі, практично зводяться до нуля.
Крім того, у тамтешніх закладах є ще й інші ради, до яких залучені всі педагоги, батьки та учні, але жодна з них не переймається вивченням теорії педагогіки чи переповіданням чергових закликів. Вся їхня діяльність є виключно конкретною, діловою та з чітким розподілом повноважень, що виписані на рівні законів держави про освіту.