Це зауваження зовсім не означає, що я претендую на роль кіллера математики чи хоча б заперечую її важливість. Мова йде про системність підходу до того, що влада називає «реформами», а в мислячої частини суспільства це давно викликає стійкі, як мінімум, алергічні реакції, внаслідок відсутності тієї самої системності. Про визначення пріоритетів відповідно до вимог часу й хоча б про здатність «роззути очі» і подивитись на світові тенденції розвитку освіти. А ще, про розуміння того, що наукові дослідження існують не лише для того, аби науковці ставили собі відмітки про їх проведення, а щоб рішення і дії влади у відповідних сферах були компетентними, вирішували реальні проблеми суспільства, а не шкодили йому, додаючи ще більше проблем.
Яку проблему і якими засобами вирішує обов’язкове ЗНО з математики?
Приймаючи будь-яке рішення, раціональна людина ставить перед собою, як мінімум, два запитання: У чому суть проблеми? Якими засобами її можна вирішити якнайкраще? Побачивши перші повідомлення про наміри ввести обов’язкове ЗНО з математики, почала шукати у виступах та інтерв’ю Лілії Гриневич відповіді приблизно та такі ж запитання: Що спонукало до такого рішення? Яку проблему намагаються вирішити у такий спосіб? Зараз свідомо не буду посилатися на фрагменти цих матеріалів, аби не актуалізувати тему «попередників». Натомість звернуся до риторики Ганни Новосад, яка буквально під кальку повторюючи всі тези Лілії Гриневич, активізувала запуск цього процесу, вже як представник теперішньої влади. Позиція нинішнього керівництва МОН викладена у відповіді на відкритий лист і отримала адекватну та колоритну оцінку, як і ситуація загалом, у публікації Івана Райлі.
Отже, результати дослідження PISA виявили значні проблеми в якості математичних знань українських школярів. Читаючи перелік причин низької якості математичних знань, логічно припускаєш, що для вирішення проблеми ці причини мають бути ліквідовані. Зокрема, самі ексочільниці МОН зазначали, що «PISA не перевіряє, чи засвоїли учні освітню програму, чи лише формули, а оцінює, наскільки вони здатні використовувати їх у реальному житті». Тобто, акцентували увагу на здатності застосовувати математичні знання у життєвих ситуаціях. Навіть посилалися на приклади задач із сайту PISA. Звідси перші запитання-міркування: Наскільки наш шкільний курс математики прив’язаний до практичного життя і складових математичної компетентності, визначених у Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європейського Союзу «Про основні компетентності для навчання протягом усього життя» від 18 грудня 2006 року? Адже саме на цей документ посилається Закон України «Про освіту». Чи змінені відповідним чином шкільні програми? Відповідь негативна.
Другою ключовою проблемою, наряду зі змістом освіти і перевантаженістю програм, називалися застарілі методики викладання, відповідно, необхідність їх зміни. За словами ексміністрерок, саме зміна змісту освіти і методик викладання, ліквідація перевантаженості має побороти страх дітей перед математикою – третю причину. Бо якщо вони не розуміють, то спочатку бояться, потім ненавидять, і це їх супроводжує все життя. Ось із цим не посперечаєшся, тим більше, коли маєш підтвердження на власному досвіді. Однак, зміни змісту не відбулося й перевантаженість нікуди не зникла. Може вчителів навчили новими методикам викладання? І знову відповідь негативна. То що ж мало дати дітям впевненість у собі, до якої так прагнули «реформатори»?
Для пошуку шляхів вирішення проблеми вказувалось на доцільність широкої дискусії в освітянській спільноті. Чи була проведена така дискусія? Які її результати? Дискусії не було, тому й про результати говорити не приходиться.
2020 рік Міносвіти оголосило роком математики в Україні. Пафосна заява прозвучала навіть з вуст президента. Які його результати, окрім самого факту оголошення? Які із вищезгаданих проблем хоч якоюсь мірою вирішили? Жодних.
Таким чином, впровадження обов’язкового ЗНО виявилося, на думку «реформаторів», єдиним засобом покращення результатів дослідження PISA.
Яка думка експертів?
Найавторитетнішими експертами, вочевидь, мали б бути передусім вчителі математики, які бачать усі вади недолугих і перевантажених програм, щодня працюють у класах і на практиці спостерігають усі труднощі їх засвоєння дітьми, до того ж, зацікавленні у підвищенні якості результатів, в тому числі, своєї роботи. Відповідно, вони мали б бути і найактивнішими лобістами подолання усього цього абсурдного неподобства. Однак реальна ситуація демонструє абсолютно протилежні речі. Існуючий стан речей Ірина Єгорченко ще у 2016 році назвала «стокгольмським синдромом». Тільки сьогодні до названих нею причин і проявів варто додати ще й прямий корисливий інтерес – збільшення попиту на репетиторські послуги, відповідно, можливість додаткового заробітку для вчителів. Тому цілком зрозуміло, що мотивації бути ані експертами, ані агентами змін немає. Скоріше навпаки – бажання законсервувати все як є.
Автор згаданої публікації звертає увагу на ті абсолютно логічні кроки, які вже давно потрібно було зробити для нормалізації шкільного курсу математики. І тут немає заново «винайденого велосипеда». Це практика усіх цивілізованих країн: визначити необхідне для всіх «ядро» математичних знань, того, що зараз називається математичною компетентністю і розробити на цій підставі базову програму. Для учнів, які демонструють здібності і виявлять бажання глибше вивчати, розробляється інша програма, для спеціалізованих класів. З цього витікає необхідність враховувати різні здібності дітей, що, відповідно, потребує різних траєкторій навчання. Того, що ті ж «реформатори» пафосно називають переходом до «дитино центричного навчання». Ці кроки не зроблені. Тому й сьогодні ж маємо ситуацію, коли 1) усім намагаються «вбити» в голову один і той же програмний матеріал, додаючи в цьому зусиль і завзятості, 2) на базі однієї програми складати завдання для двох рівнів і при цьому говорити про якусь «дитино центричність», ефективність і т.п. Цікаво, як ці речі поєднуються в головах «реформаторів»? У якій площині шукати відповіді на це запитання – компетентності чи психіки?
«Математофобія» та її причини
Поняття «математофобія» ще у 1953 році запровадила американська професорка, математик Мері де Лелліс Гоф, помітивши відповідні симптоми у своїх студентів. Спочатку її визначали як загальний страх перед математикою. Згодом цю фобію почали досліджувати американські психологи, дали більш деталізоване визначення як панічної реакції, розумової дезорієнтації та паралічу розумової діяльності при необхідності розв’язувати математичні завдання. Тобто, тут вже відображено психічну і фізіологічну реакції. При подальших дослідженнях суто фізіологічного аспекту «матемотофобії» було виявлено, що цей страх активує ділянки мозку, які реагують на загрози та фізичні травми, а потім притупляє ті ділянки мозку, що відповідають за абстрактне мислення. Далі наступає пригнічення «робочої пам’яті», відповідно, знижується здатність проводи в умі навіть найпростіші математичні дії. Запитайте у своїх дітей, які бояться математики, що вони відчувають, навіть коли сідають виконувати домашнє завдання, а тим більше – коли вчитель викликає до дошки. Усі ці ознаки зможете відстежити в їхніх розповідях, лише з тією різницею, що без наукової термінології.
Існування явища, звісно, ставить питання про його причини. Їх американські психологи значною мірою пов’язують із якостями вчителя та особливостями процесу навчання. Зокрема вказують на тривожність і невпевненість вчителя у власних математичних знаннях і здібностях, певну нервовість у викладанні, що й передається учням. Але ж американські психологи не знають про деякі наші особливості «розвитку математичних здібностей у школярів». Наприклад, про спілкування на уроках на підвищених тонах та ще й з використанням педагогічно-лінгвістичного ряду, як то «неуки», … та інших «зменшувально-пестливих» фахових термінів. Чи навіть просто про ставлення до учнів, яким погано дається математика, як до представників нижчого біологічного виду.
Сам факт появи такого страху вже однозначно вказує на те, що буде швидка ланцюгова реакція. Навіть якщо його причини були суто внутрішніми. Якщо ж дитина з фобією хоч нетривалий час перебувала в ситуації його посилення «щирими намірами вчителя», подолати його, навіть в нормальному середовищі, ой як важко.
Здібності, інтереси та результати навчання
«Дитиноцентричність», вірогідно, мала б вже пройти шлях від гучних заяв міністерських чиновників та виступів освітян на конференціях і педрадах до реального навчального процесу в школі. А це, передусім, означало б орієнтацію на здібності та інтереси учнів. Але вона десь заблукала в дорозі, а «освітні реформатори», вочевидь не знають, як і де її шукати. Можливо, їм допоможуть психологи.
Один із найвидатніших психологів ХХ ст. Ч.Е.Спірмен, досліджуючи проблеми математичних, літературних та інших загальних здібностей, акцентував увагу на наявності значних індивідуальних відмінностей в структурі розумових здібностей. Він виділив 3 фактори і, відповідно, 3 групи загальних здібностей. В подальшому психологи виявили й описали взаємозв’язок між цими здібностями та ефективністю опрацювання різного навчального матеріалу.
Лінгвістичний фактор та лінгвістичні здібності, що визначають здатність, легкість і успішність оволодіння і оперування вербальним матеріалом. У таких людей добре розвинуте поняттєве мислення. Ці здібності визначають успішність і легкість осмисленого оволодіння предметами гуманітарного циклу: літературою, рідною та іноземною мовами, а також історією.
Механічний фактор та зорово-просторові здібності. У людей з такими здібностями яскраво виражена здатність оперувати наочно-зоровими образами в тривимірному просторі, сприймати просторові відношення об’єктивної реальності. Вони легко оволодівають знаннями з географії, біології, дещо важче – з хімії та фізики.
Числовий фактор та формально-знакові здібності. Люди з такими здібностями демонструють високу результативність мисленнєвих операцій з числами та іншими штучними знаками. Саме рівень розвитку формально-знакового інтелекту визначає успішність та легкість навчання з предметів фізико-математичного циклу.
Психологи також доводять, що найбільший відсоток учнів мають двофакторну структуру здібностей. При цьому, поєднуються: лінгвістичні + зорово-просторові, або формально-знакові + зорово-просторові. Лінгвістичні та формально-знакові практично полярні. Учнів, які мають трифакторну структуру здібностей – найменше.
Структуру здібностей можна достатньо чітко виявити вже до 10-11 років, вона не змінюються протягом всього життя. Саме тому, в цивілізованих країнах спеціалізація класів згідно здібностей учнів здійснюється вже в середній школі. Звісно, на цій підставі розробляються і завдання базового чи спеціального рівня для контролю знань випускників.
Варто акцентувати увагу і на гендерних аспектах. Переконання в тому, що дівчата менш здібні до математики часто називають гендерним стереотипом. Проте психологи після багатьох досліджень вже давно прийшли до висновку: у дівчат домінуючою є комбінація лінгвістичні + зорово-просторові, у хлопців – формально-знакові + зорово-просторові. Навіть простий моніторинг ситуації з успішністю у класах це підтверджує.
Приймаючи рішення про обов’язковість ЗНО з математики, МОН не обтяжувало себе не лише вирішенням вищезгаданих проблем чи врахуванням фактора здібностей, але й проведенням хоч якихось досліджень щодо рівня його підтримки. Дані опитувань, які проводили різні ЗМІ ще у 2018 році вказують, що він складає 10-11%. При цьому, реакція батьків типова «совково-підданська»: Що ж тут вдієш? Будемо наймати репетиторів і «вбивати» дітям математику.
На відміну від міністрів, чиновників та деяких батьків діти чітко усвідомлюють, що потрібно розвивати ті здібності, які, приділяти більше часу тому, що потрібно для реалізації їх планів на майбутнє. Тому все частіше демонструють реактивний опір, чи, як мінімум цілком логічно запитують: Чому я маю «довбати» математику, замість того, щоб більше займатися тими предметами, які мені цікаві, краще даються і більше потрібні? Відповідь. Тому, що філософія української системи освіти – вбивати в голови дітям однаковий обсяг знань. Це освітній прояв радянської зрівнялівки. Тому, що методики навчання базуються на принципі: «Що не дається легко, треба вбивати із зусиллями і примусом. Якщо не виходить із зусиллями, потрібні великі зусилля. Якщо недостатньо великих – потрібні титанічні. Всупереч здібностям, волі, життєвим потребам і планам на майбутнє, і просто здоровому глузду».
Резюме
Обов’язкове ЗНО з математики не забезпечить досягнення бажаних результатів: ані покращення математичних знань, ані підвищення в рейтингу PISA. Більше того, його впровадження на фоні невирішення жодної із проблем, що створили катастрофічну ситуацію зі шкільною математичною освітою, призведе лише до погіршення ситуації.
За непідготовлене і некомпетентне рішення влади вже розплачуються діти і батьки. Перші – своїм психічним і фізичним здоров’ям, яке погіршується внаслідок наростання «математофобії», стресових ситуацій, зовнішнього і внутрішнього примусу додатково займатися тим, що, часто, навіть ненависне. Витраченим часом. До того ж, це може призвести до затуплення наявних у дітей здібностей та інтересів. Другі – грошима на послуги репетиторів. Батьки і діти – напруженістю і конфліктністю у відносинах, втраченими шансами.
Таким чином, ситуація наочно демонструє владний садизм – примусове впровадження не виваженого, не підготовленого рішення, що значно погіршує життя, передусім, дітей; батьківський мазохізм – мовчазне підкорення садистському впливу влади, що підсилює його. Тож маємо простий лінгвістично-математичний вислів: садизм + мазохізм = садомазохізм. Користь лише репетиторам від розширення тіньового ринку освітніх послуг.
Фактично, ситуація що склалась, демонструє низку ознак боулінгу. Його суб’єктом (булером) є Міністерство освіти і науки України, що впроваджує не підготовлене рішення, наслідком якого є психологічне і фізичне насильство стосовно учнів та економічне – стосовно батьків. Тож жертвами стають, передусім, діти. Спостерігачі – вчителі (принаймні ті, що хоча б не нагадують учням про ЗНО на кожному уроці зі словами чи виразом обличчя «ну, начувайтеся!», у кращому випадку) й адміністрації шкіл, органи управління освітою, пасивні батьки.
Що робити? Насправді, спектр засобів впливу і тиску великий – від звернень з вимогами і тиску на різні інститути влади – до організованого солідарного бойкотування, як крайнього засобу.
Зазвичай, першим кроком є петиція. Те, що кілька петицій не набрали необхідної кількості підписів у ситуації значно переважаючої не підтримки цього рішення може вказувати на недоліки комунікації. Люди просто не були інформовані про неї. Тож можна порадити, щоб ініціаторами петиції виступили кілька найбільш масових та авторитетних батьківських організацій, як то «Батьки SOS» та інші. Інформацію про петицію розіслали на регіональні батьківські організації, у ЗМІ.
Ці ж організації можуть направити на МОН запити із вимогами надати інформацію про те, що було зроблено для підготовки до ЗНО, окрім розробки завдань двох рівнів. Як змінені програми? Де програми базового і спеціального рівня? Як зменшено навантаження? Де спеціалізація і розподіл згідно базового і спеціального рівнів? Звісно, якась відписка буде, у цьому міністерські чиновники досягли досконалості. Однак відсутність вказівок на конкретні заходи буде підставою вимагати скасування рішення як не підготовленого належним чином.
Батьківські організації, активні батьки можуть звертатися до депутатів – «слуг народу» і всіх інших, які теж «служать», із вимогами заслухати на парламентському комітеті з питань освіти доповідь міністра про заходи щодо вирішення проблем викладання шкільного курсу математики. Про підготовку до обов’язкового ЗНО з урахуванням вирішення / не вирішення цих проблем. Вимагати від парламентського комітету оцінки міри вирішення проблем та рівня готовності до ЗНО. На підставі цього та комунікації з активною освітянською і батьківською приймати цілком логічне рішення про відтермінування обов’язкового ЗНО до того часу, доки не буде здійснена необхідна підготовка.
Варто також активізувати комунікацію з місцевими та регіональними органи управління освітою, підключати їх до висунення вимог міністерству щодо відкладення ЗНО як не підготовленого належним чином.
Наявність ознак булінгу дає підстави звертатися до освітнього омбудсмена.
Міністерству освіти і науки, представникам монобільшості у комітеті з питань освіти краще скасувати абсурдне рішення «попередників», аніж далі продукувати і масштабувати цю абсурдність. Вірогідно, й рейтинг трохи підніметься.