Більше практики
— Ось ви знаєте, що таке теорія множинного інтелекту? Я теж не знала, — знизує плечима Олена Мельницька, русява усміхнена дівчина зі світлими очима. — Може і досі точне визначення не скажу, але я знаю, якої теми ця теорія стосується, де використовується та чому важлива для майбутніх вчителів.
Олена навчається на першому курсі магістратури Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Вже три роки у цьому навчальному закладі готують майбутніх вчителів за новими підходами.
Традиційно на методику викладання іноземної мови для студентів педагогічних вишів відводиться лише 4,2% від загальної кількості годин підготовки бакалавра, а на педагогічну практику — від 1,6% до 8%, у залежності від університету. Як показало дослідження Британської Ради в Україні, цього недостатньо для методичної підготовки майбутнього вчителя. Тому випускники не можуть одразу після закінчення університету якісно викладати в школах.
У 2013 році Міністерство освіти та науки спільно з Британською Радою в Україні розпочали проєкт “Шкільний вчитель нового покоління”. Після тривалої підготовки вісім пілотних університетів змогли розпочати навчання студентів за новим курсом “Методики викладання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах”. Серед них був і вінницький виш.
— Я була на другому курсі, коли наша група почала навчатися за цим курсом, — розповідає Олена. — Спершу ми мали вказати власні очікування від майбутніх занять. Я написала, що не розумію, навіщо мені потрібно це і як допоможе у майбутньому. Але поступово адаптувалася до змін, адже заняття кардинально відрізнялися від інших пар в університеті: усе було природно і невимушено, викладач нас слухав, не виправляв і не перебивав. Я почувалася так, ніби розмовляю на перерві у колі одногрупників.
— Для мене все було навпаки, адже я відкрита до цікавих можливостей, — каже студентка Уманського державного педагогічного університету Ольга Жупаник. — Однак було досить важко, оскільки я ще якийсь період часу навчалася за кордоном. Переживала, що доведеться багато доздавати. Але програми за кордоном і в Україні були настільки подібними, що я досить легко взаємоперекрила дисципліни.
Традиційний курс "Методики викладання іноземної мови" складається лише з чотирьох модулів, кожен з яких ділиться на 2-3 тематичні блоки. Усього на вивчення цієї дисципліни відводиться від 108 до 162 годин (разом з практичними, самостійними та індивідуальними заняттями). У пілотному проєкті експериментального курсу на три роки навчання закладено 660 годин вивчення дисципліни, з них майже 400 годин — практика. До кінця навчання студенти мають також зібрати власне портфоліо вчителя.
— Нас не одразу попередили про те, що необхідно зібрати портфоліо зі здобутками за чотири роки, — каже у Ольга і всміхається до Олени. — Не знаю як у вас, а у нас воно вмістилося десь на п'ятистах сторінках.
— На початку курсу нам роздали товстелезний глосарій з термінами, які ми мусимо вивчити протягом курсу, — пригадує Олена. — Я була в шоці і мені здавалося, що це неможливо. У групах, де викладають традиційний варіант дисципліни, є лише одне заняття на тиждень, в нас було три. До кінця четвертого курсу, коли я вже мала власне портфоліо з відгуками вчителів після моєї практики у школі, власними спостереженнями та проєктами, глосарій більше не лякав.
Шлях університетів
З 2016 до 2019 року кількість викладачів та студентів університетів, які впроваджують новий курс методології викладання, збільшилася майже вдвічі. В Уманському державному педагогічному університеті з традиційного на експериментальний курс поступово перевели увесь потік студентів. Однак професорка УДПУ Оксана Заболотна каже, що це було не так просто, адже попри готові рекомендації до нової програми, кожен викладач мав обрати власні методи і підходи до студентів.
— Я вивчаю альтернативну освіту, досліджувала різні практики у країнах Європейського Союзу і захистила докторську дисертацію з цієї теми, — розповідає вона. — Тобто у теорії я була готова до змін. На практиці все виявилося значно складніше, адже доводилося працювати з власними стереотипами: що лише викладач знає як краще, що студенти нічого не робитимуть, якщо не стояти в них над головою, що на будь-яке питання є лише одна правильна відповідь та усіх можна вчити однаково. Тобто як це так — ділити на групи, дозволяти їм вільно дискутувати і потім ще й не повідомити правильної відповіді?
Також аби розширити кількість годин на практику та вивчення методології викладання іноземної мови, потрібно зменшити години за рахунок інших дисциплін. Цю проблему виші вирішують по-різному. Наприклад, у Ніжинському державному університетів імені Миколи Гоголя після тривалих перемовин між викладачами скоротили години на предмети вільного вибору соціально-гуманітарного блоку. Водночас у Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького години перерозподілили між двома кафедрами — початкової освіти та іноземних мов.
— Боротьба за години є, адже в українських університетах ніхто не хоче їх віддавати. У нас досі вона триває, — каже Оксана Заболотна. — Але нам потрібно відштовхуватися не лише від викладацьких інтересів, а й від студентських. Тоді пріоритети стають на свої місця.
За результатами дослідження Британської Ради, рівень задоволеності студентів вивченням методики за експериментальним курсом становить 85%. Також у 53% випадків викладачі університетів стверджували, що студенти дуже добре підготовані до роботи у школі. У МОН кажуть — наразі до участі у проєкті запрошені ще 40 вищих педагогічних навчальних закладів, але загалом будь-який університет може долучитися з власної ініціативи.
— Усе залежить від бажання університетів, — каже головна спеціалістка Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН Оксана Коваленко. — Міністерство у цей процес не втручається. Ми лише зацікавлені, аби новітні програми впроваджувало якомога більше навчальних закладів.
Наразі курс розроблений лише для бакалаврських програм. Відтак ті студенти, які вже пройшли повний цикл навчання за експериментальною методикою, на магістратурі мусять повернутися до традиційних підходів.
— Я би, наприклад, хотіла дізнатися більше про викладання англійської мови для дітей з інвалідністю, — говорить студентка Олена. — Ми лише теоретично зачепили цю тему на бакалавраті, але було б добре поспостерігати за роботою вчителів в інклюзивних класах і спробувати себе на їх місці.
— Або про викладання різних предметів, на кшталт математики або географії, англійською мовою, — продовжує Ольга. — За кордоном на цьому зосереджують багато уваги і роблять окремі навчальні курси.
— Навіть якщо поки що немає курсу для магістерської програми, це не означає, що викладачі його не створять, — переконана Оксана Заболотна. — На тренінгах ми обговорювали вузькі напрямки, наприклад, викладання для дорослих або іноземна мова для професійних цілей. Я сподіваюся, що ці обговорення стануть основою для майбутніх модулів. Знизити рівень викладання нам не дозволять самі студенти.
Понад бар‘єрами
Окрім студентів та викладачів університетів, до проєкту «Шкільний учитель нового покоління» залучені також школи та вчителі-наставники, які допомагають на практиці. За результатами оцінювання, понад 90% з них позитивно оцінили професійну готовність студентів.
Самі ж студенти зазначають, що ситуація багато у чому залежить і від наставників. Наприклад, Олена пригадує, що частина її одногрупників була невдоволена практикою, оскільки вчителі шкіл не дозволяли впроваджувати нові методики навчання.
— Наприклад, я дала семикласникам завдання написати пост англійською мовою і викласти його в Інстаґрам. Для цього ми навіть придумали окремий гештег, — пригадує вона. — Це ж той самий, звичний для всіх, твір, але у цікавій для дітей обгортці. Завдання виконали усі діти. Я змогла це зробити лише тому, що наставниця дозволила працювати так, як хотілося мені, не відхиляючись від теми уроків. А от моїм одногрупникам не дуже пощастило — вчителі просто хотіли, аби ті давали дітям якісь звичні вправи, читання тощо.
Досвід співпраці студентів та шкіл в межах проєкту мав і зворотній ефект — вчителі почали більше часу витрачати на планування уроків та відчувати більше відповідальності за власну роботу. Однак через брак комунікації між університетами і школами виникають і труднощі у співпраці, як для практикантів, так і для їх наставників.
Окрім проблем з комунікацією у школах та надмірної паперової роботи, студентів зупиняють низькі заробітні плати. Дослідження показує — навіть серед тих випускників, які вчилися за експериментальною програмою, менше 30% дійсно мають намір стати вчителями.
— Ми хотіли, аби ця цифра сягнула 85%, однак, на жаль так не трапилося, — пояснює незалежний консультант та директор TransformELT Алан Макензі. — Студенти розглядають курс, як ефективний спосіб підвищити власний рівень володіння англійською мовою, розвинути професійні навички та отримати диплом. Однак через соціально-економічні чинники випускники педагогічних університетів не обирають вчителювання за кар'єру.
Олена Мельницька і Ольга Жупаник продовжують навчатися на магістратурі, але після практики їх запросили на роботу у школах. Так само, як і багатьох учасників дослідження, їх лякає надмірна паперова робота, та й зарплатня — не мотивує. Попри це, на роботу вони погодилися.
— Ще під час практики я зайшла у клас і спершу запитала, що хочуть робити діти на уроках, і вони щиро та відверто мені розповіли, — каже Ольга. — Зараз яке головне завдання в освіті? Не зазубрити правила і не навчити писати слова у трьох колонках. А допомогти шукати і аналізувати інформацію. В Україні обмаль людей, які можуть навчити інших користуватися ресурсами, які пропонує нам сучасний світ. Діти діляться зі мною своїм досвідом, а я з ними — моїм. Я ціную це у роботі.
— Низькі зарплати вчителів — не таємниця, — каже Оксана Коваленко. — У МОН розуміють, що ситуацію необхідно виправляти, але це залежить від уряду та економічної ситуації в країні. Насправді, навіть 30% для нас позитивний показник, адже студенти можуть повертатися до професії через кілька років після випуску. Чому? Бо усе змінюється, у тому числі і школа.