ГлавнаяБлогиБлог Тараса Добка

Університет – кінець школи?

Коли закінчується школа? Як коли? Хіба не з останнім дзвоником? Не з випускним вечором? Не зі вступом в університет? Невже це не очевидно?

Пропрацювавши 16 років у вищій освіті, переконуюся, що для багатьох студентів школа продовжується і в стінах вищого навчального закладу. Йдеться не стільки про те, що у 17 років молода людина переважно ще не демонструє високої готовності розпізнати своє професійне покликання і вийти на глибоку воду самостійного життя. Як виявляється, один рік справді має велике значення. А тому колись таки треба, на мою думку, повернутися до розмови про 12-тирічну школу та трансформацію останніх років навчання у профільну підготовку. Та тут мені йдеться передусім про школярський підхід, притаманний як способам організації навчального процесу, так і викладання в українській вищій школі.

Тарас Добко Тарас Добко , Перший проректор Українського католицького університету, доктор філософії PhD

Фото: lenta-ua.net

Цей школярський підхід закріплює інфантильну установку в усіх учасниках навчального процесу і проявляється на кожному кроці. В конструюванні навчальних планів, педагогічних методах організації лекцій та самостійної роботи, студентських звичках у виконанні письмових робіт, тощо.

Всі ми, таке враження, вийшли з Радянського Союзу. Вичавити зі себе патерналізм вкрай складно. Бо як інакше пояснити постійне відтворювання менторських моделей управління, навчання і викладання в українській вищій школі?

Візьмімо навчальний план. Як на мене, є два основні підходи до формування курикулюму, які вочевидь залежать від того, що хочемо досягнути.

Є схоластичний (шкільний) підхід, який ґрунтується на переконанні, що практично весь навчальний матеріал бакалаврської програми має бути поданий на аудиторному занятті. У своїй ідеальній формі лекції мали би бути самодостатніми і творити comprehensive whole. Викладач упевнений – якщо щось не прозвучить на лекції, з великою імовірністю воно опиниться поза увагою студента. Адже студент є ще «підлітком», якого треба вести за руку у світі знання. Важливим стає відтворення знання, накопичення фахової інформації, повне занурення студента в обрану ним ділянку знань.

Цей підхід неявно передбачає, що всі студенти на історичній програмі мали би стати істориками, всі математики – математиками тощо, а тому курикулюм (зокрема, профільний) має бути однаковий для всіх, спущений згори. Більшість навчального часу студента припадає на авдиторні заняття. На самостійну роботу фактично не залишається вільного часу. Оскільки викладачі чи деканат знають краще, що саме може знадобитися студентам для їхнього фахового росту, їх слід поставити у доволі жорсткі рамки курикулюму, щоб бути впевненими, що вони нічого не пропустять. Іншими словами, цей підхід зосереджується більше на тому, що ми вчимо, ніж як ми вчимо.

Другий підхід вбачає цілі навчання (learning outcomes) на бакалавраті передусім в оволодінні студентами іноземними чи класичними мовами, критичним мисленням, презентаційними і письмовими навиками, лідерськими якостями, загальними і профільними методами наукового аналізу і дослідження, умінням працювати в команді, навичками самостійної роботи, міжнародним досвідом і сильною інтелектуальною жагою (бажанням навчатися протягом всього життя). Про фахове знання я не забув. Але воно в цій схемі має не більше значення, ніж всі решта елементи з пакету learning outcomes.

Цей підхід спонукає студентів до самостійності, вимагає від них розвивати власну мотивацію, примушує задумуватися про прикладне значення їхнього навчання на програмі. Він будується на здоровому глузді, що людина може захотіти поміняти профіль свого навчання, а тому готує студента до такої зміни, якщо б вона відбулася. Іншими словами, цей підхід зосереджується більше на тому, як ми вчимо.

Мусимо собі признатися, що більшість бакалаврських програм в українських університетах побудовано із застосуванням першого підходу. Я не заперечую, що він сам по собі теж має право на існування і може приносити хороші плоди. В таких рамках може бути створена струнка і структурована навчальна програма. Але у такому разі студенти матимуть по 28-30 год. на тиждень аудиторних занять. Я не заперечую, що при такому підході будуть з’являтися дуже добрі історики, психологи, математики тощо. Але буде й багато розчарованих студентів, які, зрозумівши, що їхнє покликання в іншому, запитуватимуть, навіщо вони вивчали так багато специфічних речей замість того, щоб навчитися вчитися і бути готовими до різких змін у своєму житті. Чи не знайома картина?

Давайте зізнаємося, що наші українські студенти переважно мають труднощі із написанням добрих наукових текстів, що їм бракує критичного мислення, і визнаймо, що цього вкрай складно досягти, якщо застосовувати перший підхід до складання курикулюмів. Просто неможливо мати 30 год. аудиторки на тиждень і водночас багато читати, регулярно писати, брати участь у програмах розвитку додаткових компетенцій важливих на ринку праці, займатися соціальними проектами та жити нормальним студентським життям. Що гірше, через ліміти часу і непривченість до самостійної роботи в студентів неминуче виникає схильність вдаватися до плагіату при виконанні письмових завдань і вбачати своє завдання на іспиті у намаганні здогадатися, що хоче почути від нього викладач, а не у прагненні продемонструвати самостійність думки, критичність мислення, начитаність і вміння аргументовано провести дискусію.

Тож, можливо, при складанні курикулюму все ж таки краще поставити у центр уваги не стільки переконання викладача, що його предмет найкращий і незамінний, а потреби молодої людини та її майбутнє, в якому їй доведеться змінювати профіль своєї праці й самостійно освоювати нові і швидкоплинні знання.

Тарас Добко Тарас Добко , Перший проректор Українського католицького університету, доктор філософії PhD