Зміна освітньої парадигми: від піраміди до мережі
Ідеолог демократичної освіти, засновник мережі демократичних шкіл в Ізраїлі та Інституту демократичної освіти, перший організатор Міжнародної конференції демократичної освіти IDEC Яаков Гехт став і співзасновником організації «Освітні міста» (Education Cities). Її проєкти отримали визнання не лише в Ізраїлі, а й далеко за його межами. Конференції з питань впровадження освітніх міст вже мають статус світових. Перші умови для такого проєкту підготували демократичні школи. Їхня досконала система самоврядування, за якої участь у прийнятті рішень беруть всі члени шкільної спільноти, та активна співпраця шкіл з місцевими громадами швидко показали, що для зміцнення демократії на усіх рівнях – від місцевого до загально-державного, для ефективного розвитку територій потрібні нова модель закладу освіти і нові моделі освітніх політик. Перший крок у цьому напрямі – зміна освітньої парадигми.
Необхідність зміни парадигми й сутність освітнього міста досить детально пояснює Яаков Гехт у своїх численних виступах і лекціях. Традиційна школа працює в «парадигмі піраміди». Освітнє місто потребує переходу до «мережевої піраміди». Це найбільше відповідає потребам сучасного етапу – переходу від інформаційної економіки до економіки знань і творчості, в якій технологічні й соціальні зміни лише прискорються, а більшість жителів планети будуть зайняті створенням нових знань. Для кращого розуміння сутності змін в освітній матриці доречно виявити основні відмінності між моделями «піраміди» і «мережі».
Освітній «заклад-піраміда» характеризується такими рисами:
· Працює як одна велика машина, члени якої – її частини, які неодмінно підкорюються жорстким правилам. Ініціативи залежать від вимог адміністрації.
· Готує учнів до життя в індустріальному суспільстві. Відправна точка – учнів сприймають як вакуум, який потрібно заповнити. Головне питання – чим і як. Шкільний клас стає одноманітним, бо всі «вакууми» заповнюють однаковими знаннями.
· Модель класу: вчитель – джерело знань, наставник і вихователь. Вчитель дає знання і настанови, здійснює контроль згідно з однаковими для всіх чіткими вимогами й критеріями. Учні – «губки», що мають максимально поглинати знання і настанови.
· Вчитель – «вершник-одинак», який намагається досягти успіху в головному – «пройти» урок. Його особисті судження при формуванні навчального плану й розподілі часу не мають значення, бо все визначається «згори».
· «Школи-піраміди» в «місті-піраміді» конкурують між собою за обмежені ресурси й відмежовуються від інших організацій.
Характеристики мережевої освітньої парадигми:
· Діє як живий динамічний організм, члени якого розвиваються власними траєкторіями. Кожна «деталь» сприймається як унікальна. Просування ініціатив – результат розвитку співробітництва.
· Готує дітей до життя в епоху знань, до світу теперішнього і майбутнього. Відправна точка – учні «подорожують», щоб кожен відкрив свої унікальні «кольори» і доповнив розмаїття «палітри класу». Клас стає творчим.
· Модель класу – навчальне співтовариство, де кожен вчитель стає учнем, а учень – вчителем. Кожен учень спеціалізується в своїй області. Вчитель підтримує розвиток навчального творчого співтовариства, допомагає кожному знайти його унікальне місце.
· Ізраїльський проєкт «Освітні міста» базується на особливій моделі класу, який Яаков Гехт назвав – «вибраний клас». В цьому класі немає звичного розподілу статусів і ролей вчителя і учня. Вчителю відводиться роль тренера команди, який має допомогти кожному учневі знайти свої унікальні здібності й стати «молодим учителем». Клас вирішує спільні завдання (академічні, соціальні, громадські). Спільне вирішення – головна інновація. Оцінка за вирішення також стає спільною. Тож, всі учні класу прагнуть запропонувати й реалізувати ідеї, щоб шляхом використання потенціалу кожного і взаємного навчання підвищити класну оцінку. Тут поєднуються досягнення і задоволення, суперництво поступається взаємній підтримці.
· Вчитель – лідер, який веде до формування навчального шкільного співтовариства – «освітньо-громадської теплиці». Вчителі проходять три лідерські сходинки: 1) ініціюють проєкти та обґрунтовують їх доцільність; 2) формують співтовариства/мережі вчителів для розгортання освітніх і громадських проєктів у школах; 3) залучають учнів та батьків до реалізації проєктів в якості партнерів.
· В «мережевому місті» створюються коаліції між різними школами, між закладами освіти та іншими організаціями. Бажання спільно вирішувати завдання для розвитку міста стимулює створення схожих мереж – вчителів, учнів, студентів, адміністраторів, і, водночас, - відмінних за інтересами і завданнями для вирішення. Поява цих схожих і відмінних мереж свідчить про перехід до «освітнього міста», яке стає однією великою школою.
Пояснюючи зміну освітньої парадигми, Яаков Гехт використовує відому притчу про рибу і вудку. Якщо в традиційній «системі-піраміді» вчитель транслює знання, тобто, «роздає рибу», а в оновленій сучасній - «вчить користуватися вудкою і ловити рибу», то в мережевій системі вчитель і учень «йдуть разом на рибалку».
Нова освітня політика
«Освітнє місто» потребує, щоб всі заклади освіти, які в ньому існують, від дитячих садків – до університетів, створили єдиний освітній простір, який би об’єднував весь людський капітал і ресурси міста для його розвитку. Реалізація такого проєкту неможлива без кардинальних змін в освітній політиці, які б створили умови для плідної співпраці між державою / міністерством освіти й місцевою владою. Головний зміст цих змін – перенесення центру планування освітнього простору й контролю за освітою від держави до місцевого самоврядування, спрощення громіздких і тривалих процедур. Тобто, реальні децентралізація й дебюрократизація. Щоб мерам, відділам освіти / управлінням освітою, місцевим громадським організаціям, підприємцям не доводилося для впровадження місцевих освітніх інновацій довго очікувати повільного й тривалого загально-національного процесу.
Оскільки «освітнє місто» розглядає систему освіти як центральний інструмент розвитку міста, а місто – як центральний інструмент розвитку системи освіти, центр тяжіння переноситься на місцевий рівень. Держава має визначити загальні стратегічні освітні пріоритети, створити «правила гри», чітко розмежувати повноваження в галузі освітньої політики, більшість яких зосереджується на місцевому рівні. Міста перетворюються на своєрідні «освітні соціальні мережі». Заклади освіти забезпечують і набуття необхідних компетентностей, відповідно до державної освітньої стратегії, і особистісний розвиток з опорою на регіональний і місцевий потенціал та напрямки майбутнього розвитку міста. Таким чином, «освітнє місто» забезпечує необхідні освітні можливості для реалізації пріоритетів місцевого розвитку.
Докорінні зміни відбуваються й на загально-національному рівні. Якщо в «системі-піраміді» міста фактично не співпрацюють у освітній сфері й розглядають інших як конкурентів, то в мережевій системі вони створюють коаліції для вирішення подібних проблем, ініціювання та реалізації освітніх проєктів. Освітні першопрохідці формують і розширюють національну мережу лідерів змін. Так змінюється «генетичний код» системи освіти. Знання вже не течуть «згори вниз», а поширюються між партнерами, кожен із яких бере участь у виробництві нових знань. Ціннісне підґрунтя такої освітньої системи – переміщення центрів прийняття рішень на регіональний та місцевий рівні.
«Міські інноваційні лабораторії» як платформа для розвитку «освітнього міста»
Перехід від «моделі піраміди» до «моделі освітньої міської мережі» – це революція в системі освіти. Тому одним із перших постає питання не лише про ідеологів цієї революції, а й про лідерів, які можуть її очолити. Ідеологами й національними лідерами такої революції в Ізраїлі стали Яаков Гехт та його команда. Відповідно, для реалізації проєкту в громадах потрібні місцеві лідери. На думку його засновників, цю роль найкраще можуть виконати ініціативні й готові до змін мери. Успішні зміни в освіті є суттєвим важелем, в тому числі, для покращення якості життя в місті. У мерів достатній термін і обсяг повноважень для проведення таких змін. Крім того, місто має великі ресурси для створення освітньої мережі, яких не має кожна окрема школа. В умовах освітньої мережі, коли все місто перетворюється на велику школу, ці ресурси стають доступними для кожного учня кожної школи. Відповідно, все місто стає полем розвитку і зростання для кожного його мешканця. Тому наступним кроком в реалізації проєкту освітніх міст став пошук мерів, які готові експериментувати.
Головна стратегічна ідея експериментів – поєднати чисельні й унікальні ресурси кожного міста й пріоритетні області його розвитку із потенціалом його жителів, передусім, молоді. Місто, яке має чітку стратегію свого розвитку, може створити мережу горизонтальних зв’язків – між закладами освіти (школами, коледжами, університетами), формальною і неформальною освітою, інститутами планування й проектування розвитку міста, центрами зайнятості, бізнес-структурами, соціальними підприємствами, некомерційними організаціями, які працюють в місті. В такій мережі всі її учасники водночас стають освітніми партнерами, користувачами й розробниками мережі. Це дає можливість кожному учаснику мережі розробляти й просувати свої оригінальні способи створення «двигунів зростання міста», поєднувати унікальні здібності учасників мережі з потенціалом і ресурсами міста.
Для розвитку загальноміського співробітництва організація «Освітні міста» створила «освітні міські інноваційні лабораторії». Ці платформи об’єднують у групи тих містян, які хочуть брати участь у вирішенні міських проблем. Адміністратори, керівники міською освітою, вчителі, молодь, підприємці, представники різних організацій формують групи згідно з інтересами щодо участі у вирішенні конкретних питань і реалізації напрямів розвитку міста. На першому етапі «лабораторія» займається налагодженням комунікації в групах і між ними, починає формувати коаліції між усіма учасниками. На другому – проводить аналіз проблем міста та викликів для його розвитку. Кожна група вибирає для себе напрям роботи, досліджує світовий досвід вирішення подібних проблем. На третьому етапі забезпечують співробітництво для вирішення конкретних проблем між робочими групами й усіма організаціями, що співпрацюють із «лабораторією». На четвертому етапі об’єднуються всі міські коаліції і міська система освіти, що дозволяє реалізувати ідею «розумного міста». «Розумне місто» – це новітня ідея і, по суті, наступний проєкт. Його головна ідея – покращити функціонування і прискорити розвиток міста шляхом співробітництва у всіх міських галузях за допомогою інтеграції інноваційних технологій.
Перші ізраїльські кейси «освітніх міст»
Шлях «освітнього міста» почався у 2003 році за ініціативою мера ізраїльського міста Бат-Яма Шломі Лахіані. Він звернувся до Яакова Гехта з пропозицією реалізувати такий проєкт у своєму місті. Мер заявив про свою особисту відповідальність за стан освіти в місті й чітку позицію використовувати міську освітню систему як інструмент для управління містом і його розвитком. Організація «Освітні міста» спільно із міністерством освіти та міською владою розробили модель індивідуальної освіти для міста Бат-Яма, яка ставить в центр уваги здібності й інтереси дітей. Ця модель спиралася на 3 «стовпи»:
· Організація в міських школах ранкових гуртків. Щоранку кожен вихователь зустрічається зі своїм класом для поглиблення особистого знайомства з кожним студентом, виявлення його навчальних інтересів та для поступової побудови його унікального індивідуального навчального плану. Головне завдання – виявити ті предметні області, хоча б одну, в якій потрібно дати можливість розвиватись, та проблемні місця, в яких необхідно допомагати.
· Встановлення тісних зв’язків між формальною і неформальною освітою на місцевому рівні. Це необхідно для того, щоб заклади освіти, вчителі й студенти, громадські організації зміцнювали співробітництво для швидкого обміну передовим досвідом.
· Налагодження швидкої й ефективної взаємодії між міськими системами освіти та соціального забезпечення. Вона потрібна для швидкого реагування на специфічні проблеми міста – наявність певних економічних і соціальних бар’єрів, прояви фактів насильства тощо. Автори моделі виходили з того, що людина, яка відчуває утиски, над якою хтось знущається чи вона просто голодна, не може розкривати свої природні здібності.
Проєкт вдалося ефективно реалізувати, а його позитивні результати стали очевидними на місцевому й державному рівні. У студентів міських шкіл помітно покращилися академічні досягнення; в школах кардинально змінився на краще освітній клімат і знизився рівень насилля; в учасників освітнього процесу виховувалось і зміцнювалось почуття належності до міської громади. Відбулася модернізація низки міських систем, місто стало привабливим для молодих сімей з дітьми, зросли ціни на нерухомість. Місто Бат-Яма стало впізнаваним як лідер освітніх інновацій. Міністерство освіти визнало позитивний досвід і результати впровадження проєкту.
Перший кейс більше ілюструє освітні результати проєкту. Підвищення статусу міста стало наслідком освітніх змін, досягнення яких було пріоритетним завданням. Проєкт, який був реалізований у 2008 році в місті Тверії за ініціативою його мера Зохара Оведа, наочно демонструє, як ідея «освітнього міста» стала головною рушійною силою стратегічного планування розвитку міста. Специфіка Тверії - в тому, що через п’ятсот років після руйнування Єрусалима воно стало центром єврейського світу. Зараз це великий історичний, культурний та туристичний центр з розвинутою туристичною індустрією та інфраструктурою. Однак, це не давало місту бажаного рівня доходів від туризму і мало сприяло його розвитку.
Ідея мера та команди проєкту «Освітні міста» полягала в тому, щоб міська система освіти стала «двигуном міського розвитку». Спочатку визначили головні проблеми, що гальмували розвиток туристичного міста. Одна з них – в готелях діяла звична система «все включено», що скорочувало туристичний, відповідно й економічний трафік в місті. Тож, потрібно було «змусити» туристів більше виходити в місто й відвідувати численні культурні пам’ятки й заходи. До вирішення проблеми потрібно було підключити заклади освіти.
Для цього учасники проєкту розробили спеціальну програму міської освіти. На першому етапі впровадили систему індивідуальної освіти. Головним завданням формальної і неформальної освіти стало виявлення сильних сторін і областей росту для кожного студента, на підставі яких далі формувались групи. Потім розробили міську навчальну програму, яка включала вивчення історії міста, культурної спадщини, сучасної туристичної інфраструктури. Кожна група, залежно від інтересів учасників, вибирала для себе предмет для поглибленого вивчення. Навчання супроводжувалось не лише аналізом наявних ресурсів міста, а й майбутніх напрямів розвитку. Третій етап став більш практичним. Студенти і групи, за їхнім вибором, приступили до вирішення виявлених ними міських проблем, впровадили свої ідеї щодо стратегії розвитку міста. Студенти однієї школи спроектували археологічний парк, спільно з фахівцями реалізували проєкт, стали керувати ним і організовувати в ньому заходи. Підлітки з іншої школи розробили програму «Посли культури», в межах якої стали супроводжувати туристів міськими туристичними маршрутами. Звісно, до дітей швидко доєдналися батьки й також стали учасниками цих проєктів. Так поєднання потенціалу дітей із унікальними особливостями й ресурсами міста призвели до розробки і впровадження нової стратегії розвитку міста, учасниками якої стали освітяни, учні й батьки. Кардинальних змін зазнала й система міської освіти. Орієнтація на безпосередню участь у розвитку міста й використання для цього здібностей та інтересів кожного студента стали вагомим стимулом для «підтягування» в проблемних предметних областях, адже успіхи надихають.
Висновки
Пірамідальна система освіти минулого століття, яка досі функціонує в Україні, продовжує готувати молодь до життя в світі, який стрімко відходить у небуття. Водночас, мережева освіта виглядає як новаторська відповідь на потреби сучасного й майбутнього етапів розвитку суспільства, створює для цього інфраструктуру нової освітньої системи.
Вдалий експеримент із впровадження демократичної школи в Ізраїлі дав поштовх для нового проєкту – «Освітні міста», що розглядає систему освіти як головний інструмент розвитку міста. Школи та інші заклади освіти, органи управління, громадські організації формують мережу співробітництва, в якій кожен містянин набуває знань і ділиться ними з іншими для вирішення міських завдань і просування ініціатив. Місто орієнтується на розвиток його мешканців, зміцнення їхньої ідентифікації зі своєю громадою.
Для мегаполісів впровадження проєкту «освітнього міста» дає колосальні можливості поєднати освітній і науковий потенціал для інноваційного прориву. Адже кожна школа, коледж і університет можуть спрямовувати освітній процес, в тому числі, на реалізацію стратегій і напрямів розвитку свого міста. Кожен заклад чи факультет економічної освіти, банк чи інша бізнес-структура може стати частиною «муніципальної школи економічних досліджень»; кожен коледж, що навчає майбутніх кулінарів чи кондитерів, ресторан чи кафе – частиною «муніципальної кулінарної школи». Це перетворює місто на багатопрофільний кампус, що дає можливості для навчання й реалізації ідей та здібностей всіх жителів у всіх галузях.
Ізраїльські кейси створення міських освітніх мереж і залучення їх до розробки й реалізації проєктів розвитку міст доводять, що це справді дієвий інструмент одночасного підвищення якості освіти й розвитку місцевих громад. Ідея й модель «освітнього міста» – справжня знахідка для розробки стратегій відновлення зруйнованих війною міст, громад у Харківському та інших регіонах. Адже громади зазнали колосальних руйнувань. Проєкт «освітнього міста» має стати частиною відновлення й нового будівництва в усіх громадах. Його активна популяризація та швидка реалізація сприятиме вирішенню кількох головних завдань:
· Стимулювання повернення на свою малу батьківщину внутрішньо-переміщених осіб і тих, хто виїхав за кордон. Це покаже перспективи як для дорослих, так і для дітей: бути учасниками створення комфортного міста для себе й своїх дітей; знайти області свого зростання й можливості зайняти гідне місце в своїй спільноті; мати можливість забезпечити дітям сучасну цивілізовану освіту, що особливо важливо. Адже діти, які потрапили до європейських чи американських шкіл, порівнюють їх з українськими, й порівняння явно не на користь нашої авторитарної шкільної піраміди.
· В сукупності з іншими факторами відновлення й економічного зростання це стане додатковим стимулом для повернення й частини «заробітчан», які виїхали раніше. В умовах демографічної кризи, масштаби якої ми поки навіть не можемо осягнути, повернення наших співгромадян є ключовою умовою для збереження й розвитку країни.
· Ті міста, які «вихоплять пальму лідерства» у впровадженні подібних проєктів, зможуть залучити додатковий людський, інтелектуальний ресурс для своєї відбудови й розвитку. Звісно, найкращі шанси для цього мають Харків та інші великі міста з розвинутою освітньою інфраструктурою. Як показує досвід Ізраїлю, першою необхідною умовою для цього є ініціативність мерів та їх бажання повною мірою використовувати освітній потенціал для розвитку міст. Харків має достатньо унікальних особливостей і великий освітній та науковий ресурс для відбудови й інноваційного розвитку, а харків’янам, як показали воєнні реалії, притаманне доволі сильне почуття міської ідентичності. Створення загальноміської «освітньої мережі-кампуса» дасть можливість поєднати ці необхідні компоненти.
· Початок впровадження мережевої освіти не просто прискорить реальну освітню реформу, а здійснить справжню освітню революцію «знизу», приведе всю систему освіти у відповідність до сучасних потреб розвитку міст, регіонів, держави.
В Україні потрібно одночасно починати реалізувати два масштабні освітні проєкти – тотальної демократизації школи та створення освітніх мереж на місцевому й регіональному рівнях. Це потребує, передусім, розробки відповідних напрямів освітньої політики на усіх рівнях, від державного до місцевого, реальної децентралізації в управлінні освітою, дебюрократизації освітнього процесу.
Аналітичний центр «Обсерваторія демократії».
Матеріал підготовлений в рамках проекту «Promoting Democratic Elections in Eastern Ukraine», який реалізується за фінансової підтримки Національного фонду в підтримку демократії (NED). Зміст публікації не обов’язково відображає точку зору NED і є предметом виключної відповідальності Аналітичного центру «Обсерваторія демократії».