Шановні колеги, нове покоління підручників – це на сьогодні поняття віртуальне, таких підручників поки ще немає. Я розкажу, що в цьому напрямі зроблено, з якою метою це робиться, і що являє собою підручник взагалі. Почну з афоризму Цицерона, який тут дуже доречний: „Non scholаe, sed vitae discimus” (Ми вчимося не для школи, а для життя). Насправді ж не просто „для життя”, а для життя в суспільстві. І в цьому полягає головна функція гуманітарного підручника – чи то з історії літератури, чи з історії. Це формування певних життєвих позицій, які тут і тепер, сьогодні й завтра, мають бути співзвучні потребам даного суспільства. У цьому головна відмінність гуманітарного підручника від підручників хімії, фізики чи математики, що не переслідують такої мети. Зокрема, саме підручник історії пропонує ту модель поведінки людини в суспільстві та в різноманітних колізіях соціального життя, яку ми б хотіли бачити від майбутнього громадянина, що сьогодні просиджує штанці в школі. Отже, надзвичайної значущості набуває питання про те, що „вибирати з історії” та під яким кутом зору препарувати, адже ясно, що підручник – це селективне знання, бо мапа Англії не може бути розміром з Англію. Наведу з цього приводу думку французького історика Етьєна Франсуа, яка перегукується із моїми подальшими міркуваннями, – це його репліка на Круглому столі, що був кілька років тому проведений часописом „Ab imperio” (мабуть, багато хто з присутніх знає цей дуже відкритий та інтелігентний часопис) довкола проблем написання шкільної історії. Цитую по пам’яті: „Вибираючи спосіб увічнити минуле, нація водночас вибирає своє майбутнє”. Те, що ми подаємо в підручнику – ті сценарії, моделі поведінки в кризових і мирних ситуаціях, оті певні суспільні преференції, є відповіддю на те, якою ми хочемо бачити молоду людину завтра.
Це можна кваліфікувати як „переписування історії”, але застерігаю, аби в це не вкладали сумновідомого радянського змісту. Нагадаю, що корективи в підручники вносилися завжди й скрізь відтоді, як наприкінці вісімнадцятого сторіччя з’явилося таке явище, як уніфікована школа. І це нормальна ситуація, бо ідеали й стратегічні цілі суспільства – річ мінлива, і підручник, так чи інакше, має бути „підігнаний” під них (звісно, беручи до уваги, що всякий ідеал – на те й ідеал, що його важко вповні досягнути). На сьогодні таким ідеалом є досягнення суспільного консенсусу, пропагованого через модель шкільної історії. Це набуло по всій Європі особливої актуальності після Другої світової війни, не втратило значення й у часи Холодної війни. Якийсь час, по перемінах зламу 1980-1990-х, панували рожеві ілюзії, що наголос на злагоді втратив гостроту, але вони швидко вивітрилися. Тож завдання залишається на порядку денному й сьогодні, апелюючи до формування певного неконфліктного простору історичних пам’ятей за рахунок акцентів на так званому „позитивному досвіді” минулого.
Різні країни по-різному прямують до цієї мети. Очевидно, більшість з вас знає нову концепцію російської радянської історії ХХ сторіччя. Там, у принципі, переслідується саме така мета: творення неконфліктного простору пам’яті шляхом наголошення на позитивному досвіді – через раціоналізацію злочинів радянської влади як нібито неуникненних у простуванні до модернізації країни, оточеної ворогами; через відмову від однозначного засудження терору в тридцяті роки як нібито демонізованого істориками; через акцентування здобутків Радянського Союзу в ході індустріалізації тощо. Версія наскрізної концепції, пропонована Інститутом підручника Георга Еккерта й більшою чи меншою мірою апробована у країнах ЄС, переслідує, по суті, схожу мету. Однак „позитивний досвід” тут передбачається шукати не в здобутках тієї чи іншої держави, а в ліберальних і демократичних цінностях, бо саме їх засвоєння готуватиме учня до громадянської активності, до пошанування прав і гідності людини та, взагалі, вартості людського життя, до толерантного сприйняття чужих поглядів і т. д. Якщо ж сформулювати найзагальніше західні вимоги, сказати б, технічного порядку, то підручник історії: не повинен сіяти ворожнечі й підігрівати агресивність; не повинен подавати однобічної, штучно препарованої інформації; він мусить певною мірою відповідати сучасній академічній науці (підкреслю, лише певною мірою, бо академічна наука та шкільна історія – це різні речі).
Все це добре, але, по-перше, як досягти оцієї-от відповідності між академічним та шкільним знанням, що за визначенням є двома різними планетами – і то не тому, що вони оперують різним обсягом інформації, а тому, що функцією академічного знання (як і всякої науки) є сумнів, а шкільне знання таки має подавати певну норму. А по-друге, де пролягають межі компромісу в пошукові „позитивного досвіду”, коли йдеться про історію ХХ століття, де реальний життєвий досвід людей може бути як всуціль негативним, так і поділеним всередині одного й того самого суспільства. Саме в такій ситуації перебуває не тільки Україна, а й усі пострадянські країни та країни колишнього „соціалістичного табору”. Адже труднощі, що постали перед ними, є суттєво інакшими, ніж проблеми Західної Європи, хоча й там не все так гладко з примиренням „історичних пам’ятей”. У нашій же частині Європи цілий клубок проблем виростає з перекроювання політичної карти після Першої світової війни – перекроювання, здійсненого на підставі нового для міжнародної практики принципу права націй на самовизначення, а тим часом тутешніх націй виявилося більше, ніж простору, тож далеко не кожній вдалося „самовизначитися”. Другу хвилю гострих для підручника проблем насуває міжвоєнний період, коли до життя прийшло „втрачене покоління” учасників та жертв Першої світової війни, зневірене в цінностях ліберальної демократії, і коли практично по всій Європі „правдами” стали тоталітарні правди. Врешті, на черзі постає жахливий досвід Другої світової війни: масштаби принесених нею руйнувань і жертв, повторне перекроювання політичної карти і так звані „обміни населенням”, а фактично – примусові депортації величезних мас людей. Нагадаю, що на сьогодні все це ще зберігається у живій пам’яті.
Фото: www.tyden.cz
До цього треба додати й специфічні труднощі пострадянських країн. Адже, з одного боку, їхні громадяни пережили шалений (мабуть, досі небачений у практиці Європи) тиск соціальних і світоглядних трансформацій. З другого боку, новопосталі країни, що цілком зрозуміло, мають самі себе леґітимувати. Цьому служить, серед іншого, й усталення канону „нашого спільного/героїчного минулого”, що формується зазвичай і скрізь „коштом сусідів”, у боротьбі з якими „ми” виборювали (і врешті вибороли!) незалежність. Цієї схеми досі не вдалося уникнути жодній із нових держав у періоди свого утвердження, що добре видно як на прикладах наших західних сусідок у міжвоєнну добу, так і на прикладах теперішніх нових країн на пострадянському просторі. Отже, в цьому питанні Україна не самотня, і не їй одній доведеться проплисти між Сциллою і Харибдою, себто між потребами державотворення сьогодні та прогнозуванням власного суспільства завтра.
Як ці шукання, а радше, ці борсання реалізуються у шкільних програмах? Вперше як окремий предмет історія України (тоді ще під назвою „Історія УРСР”) була запроваджена 1989 року, й це була класична радянська програма з усіма принадами відповідної схеми історії. Першу дійсно нову програму ввели з 1992 року. Вона акцентувала увагу передусім на процесах державотворення в українському минулому, що було цілком умотивовано в світлі потреб того часу. У 1996 році та сама програма, назвемо її „державотворчою” ( я не вкладаю в це жодної іронії, адже інакше тоді й не могло бути), зазнала незначних смислових уточнень; у 1998 році повторилося те ж саме – зі зміною хіба що деяких формулювань. Врешті, у версії 2001 року було підсилено акцент на національній складовій, що теж можна зрозуміти, взявши до уваги тодішні політичні коливання та внутрішнє протиборство в країні. У 2005 році ця версія зазнала незначних редакційних змін, зокрема, за рахунок пом’якшення пропагандистської риторики. Те саме відбулося у 2008 році, коли програму належало пристосувати до зміни навчальних годин у зв’язку з впровадженням дванадцятирічки. Як бачимо, у своїй концептуальній суті зміст шкільної історії фактично не мінявся від 1992 року, а отже, на сьогодні, як і можна було очікувати, вочевидь застарів.
Про конкретні вади зорієнтованого на цю програму підручника я скажу далі, зараз же підкреслю тільки те, що написане в ньому не сприймається ні учнями, ні їхніми батьками як „правда про історію”. Це означає, що рано чи пізно розпочнеться (а почасти вже й розпочалося) відторгнення не тільки поданих у підручнику інформацій, а й тієї виховної ідеї, яку він має в собі нести. У цьому полягає суспільний аспект його вад. Набігли проблеми і з академічним аспектом, себто з відповідністю шкільної історії станові історичної науки. Адже підручник, що писався в дев’яностих роках (та за інерцією дублюється досі), відтворює нині вже подоланий в академічних середовищах спосіб тлумачення минулого радянською історичною наукою. Відтак, у ньому нагромадилися кричущі невідповідності з тими підходами й поясненнями, які застосовує теперішня наука.
Що ж почали робити академічні історики, аби цьому якось дати раду? Восени 2007 року на громадських засадах (я це підкреслюю!) було зініційовано так звану моніторинґову групу, що мала розглянути шкільний підручник на предмет його відповідності вимогам сучасного історичного знання і потребам сучасного суспільства. Ініціатором її створення випало бути мені, „організаційний дах” нам забезпечив Український інститут національної пам’яті й особисто Ігор Рафаїлович Юхновський, а увійшло до групи 12 (згодом трохи більше) осіб, що викладають по університетах різних міст України. Критерієм запрошення служило те, що ця людина вже критично висловлювалася на тему шкільного підручника, отже, думала про це. Група збиралася декілька разів. На першому зібранні восени 2007 року ми дуже сердито обговорювали зміст підручників, що було записано у вигляді протоколу і видано брошурою „Шкільна історія очима істориків-науковців” (можливо, хтось із вас її бачив). Коли публіка познайомилася з брошурою, нам почали закидати: мовляв, критикувати уміє кожен, але ж ви нічого конструктивного не пропонуєте, ви тільки три дні лаялися. Тож друге зібрання було присвячене обговоренню стратегічних пропозицій до нової концепції підручника. Це теж вийшло друком у вигляді невеличкої брошури, де наші претензії формулювалися коротше й чіткіше, а водночас пропонувалися якісь загальні напрями виправлення ситуації. Додам, що обидва ці тексти є не лише в паперовому варіанті, а й на сайті Інституту.
У чому ж полягають наші основні претензії до теперішнього підручника? Перша, що все історичне буття українців з найдавніших часів до сьогодення постає в підручнику як простування до наперед заданої мети (таку схему називають телеологічною, і з погляду сучасної академічної науки вона є кричущим нонсенсом). Неважко здогадатися, що за „провідну мету” такої історії служать державотворчі змагання – від Київської Русі до 1991 року. Тим самим автоматично відкидаються або й засуджуються усі бічні лінії як „неправильні”, а кожен, хто мав необережність розминутися з „правильною лінією” (байдуже, чи людина, чи великі соціальні групи), постає на сторінках підручника як ворог українського народу. Отже, вступає в силу принцип: хто не з нами, той проти нас. У виховному підсумку це означає, що замість бажаного порозуміння вимуровуються барикади нерозуміння, а паралельно абсолютизується ідеал боротьби та конфлікту як найголовнішої вартості історії. Тим самим історія дегуманізується, морально-етичні постулати та цінність людського життя стають малозначущими, а на перший план виступає незабутній радянський критерій: „Лес рубят, щепки летят”.
Другий наш закид полягав у тому, що теперішній підручник демонстративно етноцентричний. Він ігнорує історично складену багатоетнічність і поліконфесійність України, яка завжди (як, зрештою, і простір усієї Центрально-Східної Європи) була етнічно строкатою територією. Етноцентризм, змішавшись із репліками радянської пропаганди, проявляється і в тому, що всі регіони, які за відомих обставин було включено до складу УРСР після Другої світової війни, описуються як тимчасово окуповані й щасливо „возз’єднані” етнічні українські території, хоча насправді це аж надто далеко від правди. Крім того, підручники безграмотно змішують поняття етносу та нації, не розуміючи різниці між тим, що етнос – це природна спільнота „землі й крові”, а нація – це спільнота якісно іншого типу, сформована в Новий час шляхом усвідомлення людиною власної приналежності до певного народу, його історії, культури і т.д. Саме собою, не пояснивши, коли та чому нація виникає, підручник не може пояснити й поняття „націоналізм” – вже не кажучи про те, щоб розповісти, які бувають націоналізми, чим відрізнявся український націоналізм від якогось іншого націоналізму і т.д. Це призводить, своєю чергою, до кричущої анахронізації, тобто приписування людям давніх часів тих самих мотивів, якими, для прикладу, керувалися люди в добу Української революції 1917-1921 років.
Ще ми закидаємо підручникам зосередження головної уваги (а можна сказати, практично всієї уваги) на державі та чинниках влади, тоді як усі прояви та форми життя за рамками владної системи практично ігноруються. Ми переконані, що це теж є ще однією реплікою радянського мислення, за яким держава – це все, а десь там між її колесами крутиться малесенький гвинтик, чиє життя і чия думка нічого не важать. Нав’язуючи бачення світу лише через призму державної влади, підручник фактично знецінює роль особистісних мотивацій, якими людина (у нашому випадку – майбутній громадянин) має свідомо керуватися, обираючи сценарії власної поведінки. Натомість коли ми таку перспективу поставимо, як і належить, з голови на ноги, це набуде першорядної виховної ваги. Адже суть держави визначають мотивації, переконання та уявлення людей, і вона повинна їм служити, а не навпаки.
Наше неприйняття викликає також тиражування через підручник (і то на величезній масі прикладів та з застосуванням емоційної лексики) так званого „песимістичного” образу минулого. Йдеться про зображення історії України як жертви всіх, хто лиш хотів її загарбати, окупувати, знищити – від татаро-монголів до 1991 року. Це потенційно прокладає дорогу до комплексу меншовартості та, ясно, не продукує позитивного досвіду. Врешті, якщо вже на те пішло, це не відповідає історичним реаліям, бо мешканці України цілком давали собі раду й під „колоніальним гнітом”, над яким так уболівають наші підручники.
Фото:gigamir.net
Нарешті, зупинюся на замовчуванні так званих „темних сторінок” історії. З цим є проблеми не лише у нас: кожна національна історія, у тому числі й історія старих європейських держав, має свій скелет у шафі, бо ж невинних народів не існує. Як описувати свої „темні сторінки” – відкрите питання, але немає сумніву, що не можна робити вигляду, ніби цього не було. Складніше таку проблему подолати у нових країнах, перед якими щойно постало завдання вибудувати національну ідентичність на прикладах минулого, достойних наслідування. Але навіть там, де ні національні вартості, ні досягення держави ніхто не ставить під сумнів, „темні сторінки” історії пробивають собі дорогу болюче, й то лише віднедавна (як, для прикладу, алжирське питання у Франції). Отже, нам не йшлося про те, аби в підручнику спеціально й гостро розписувати наші „темні сторінки”, але повністю уникати їх не годиться, бо тоді підручник люди слушно звинуватять у неправді. Адже мешканець Волині (а від старших і учень) знає про Волинську трагедію 1943-1944 років, і коли, відкривши книжку, не знайде згадки про неї, то не віриме підручникові в цілому.
Насамкінець ми закидали підручникові те, що він спирається на індоктринальну модель навчання. Тобто, інформація подається в ньому як готове й остаточне знання, що не потребує ні перевірки, ні роздумів, ні відкритих питань. Це означає, що книжка не передбачає розвитку критичного та самостійного мислення учня. Окрім того (це вже суто технічна деталь), підручник неймовірно перевантажений миготінням дат, цифр та імен, часто-густо другорядних. Дитина має усе це вивчити, втрачаючи з поля зору загальний образ минулого, хоча генеральна мета підручника – дати перш за все оцей-от згущений зліпок.
Отже, як я щойно згадувала, наша критика викликала чимало відгуків, де нам закидали головним чином те, що ми не пропонуємо конструктиву. Зітхнувши, ми відклали свої академічні справи й почали писати програми, відштовхуючись від тих застережень, які сформулювали. На сьогодні такі програми готові. Вони спираються на чинний навчальний план, тобто жодних нових годин у сітку курсів по класах не внесено – це справа педагогів, які знають санітарні норми та співвідношення з іншими курсами й програмами. Натомість у рамках навантаження, відпущеного на певний клас, ми повністю переписували програму, виходячи з тієї системи цінностей, яку самі для себе виробили, та вносячи зміни стратегічного, структурного й композиційного характеру. Цьому, звичайно, відповідало й конкретне змістове наповнення.
У стратегічному плані головним гаслом стало переміщення уваги з держави на людину, точніше на соціальні групи людей – їхні життєві стратегії, уявлення про цінності та мотиви поведінки. Концепцію телеологічного, наперед відомого ходу історії ми замінили на користь так званої відкритої історії, де її перебіг (як насправді є) визначається конкуренцією соціальних еліт, і де не діють жодні „закони історичного розвитку”, бо таких сучасна історична наука не визнає. У цьому, як бачите, ми зробили крок до зближення академічного і шкільного знання. Категорично ми відмовилися й від бачення українського минулого як історії пригнобленої нації-жертви, бо Україна ніколи такою не була (годі нагадати бодай Радянський Союз, де знайдемо багато прикладів того, наскільки великим був вклад українців в буття цієї держави). У якості наскрізних до програм було також запроваджено принципи поліетнічної і поліконфесійної історії, тобто оповідь не лише про українців, а й про людей інших етносів та конфесій, які мешкали/мешкають на території України. Внаслідок переакцентування уваги на людину суттєво збільшився акцент на багатоголоссі та множинності позицій різних суспільних груп та альтернативних стратегій поведінки – скрізь із поясненням причин таких стратегій заради досягнення тих чи тих цілей. У цілому ж ми намагалися, наскільки зуміли, показати взаємозалежність усіх сфер історичного буття суспільства – політики, економіки, культури. Ми виходили з засади, що в цій упряжці не буває наперед визначеного коня і наперед визначеної підводи, бо на перший план виступає, залежно від обставин, то одне, то інше. У цьому – рух історії, її плинність, а інколи й вибуховість. Такими, отже, були пропозиції стратегічного характеру.
Принциповими є й пропозиції структурного характеру. Сьогоднішній підручник виглядає як суцільний оповідний текст, де для прикраси вряди-годи вставлено картинки, взяті невідомо звідки та без пояснень, заради чого. Подеколи навіть натрапляємо на репродукції радянських картин, що несуть ідеологічне й семантичне навантаження, протилежне тому, про що оповідається. Ми пропонуємо запровадити зовсім інакшу структуру (додам, не вигадуючи велосипеда – так побудовано теперішні західні підручники). Йдеться, отже, про те, щоб кожну тему подавати або на розвороті, або двома колонками. Ліворуч має бути вміщено лаконічну й позбавлену директивних оцінок авторську оповідь, а праворуч – інформаційний конвой до авторської оповіді: уривки з джерел, ліхтарики-вставки з детальнішою розповіддю про якісь конкретні епізоди чи постаті, карти й малюнки-схеми, графіки, ілюстрації, карикатури, фотографії, репродукції, діаграми тощо. Ця частина підручника має виступати невід’ємною складовою авторської оповіді, забезпечуючи баланс між інформаціями, що їх виклав автор, та інформаціями «ззовні» – з джерел, фотографій і т.д. За потреби внести у виклад певної теми якісь моральні, світоглядні чи ідеологічні акценти – їх належить не голослівно декларувати в авторській оповіді, а представити через відповідну підбірку джерел, зображень чи ліхтариків-оповідей у правій колонці або на правій половині розвороту, апелюючи в такий спосіб до учня через його власний емоційний вибір. Це набуває особливої ваги при викладі історії ХХ століття, де є доступними живі голоси свідків – листи, спогади, описи подій та ін. Якщо використовуються репродукції з радянського полотна, то конче з відповідним коментарем, якщо старі малюнки – то конче автентичні часові, про який оповідається. Не менш потужний інформативний заряд несуть у собі плакати й карикатури. Ну і, звичайно, графічний матеріал для учнів старших класів – таблиці, діаграми, графіки. У підсумку ж наша ідея зводиться до того, щоб контрольні завдання формулювалися не тільки до оповідної частини, але й до візуального матеріалу та джерел, що сприятиме розвиткові критичного мислення та самостійної оцінки того, про що йдеться в оповідній частині.
Підручник побудовано за звичною в шкільній практиці схемою: у ньому є певна кількість тем, а в рамках тем – відповідні уроки. Натомість послідовність викладу тем, себто їх композиційне співвідношення, ми доволі довго дискутували, аж врешті усталили наскрізний принцип для всіх підручників. Логіку такої композиції обумовлює згадане вище переакцентування головної уваги на людину. У загальних рисах, отже, порядок тем бачиться таким: 1) людина і простір (географічне довкілля та природні умови, чисельність населення й етнічні співвідношення в ньому, густота розселення тощо); 2) людина в суспільстві (тут увесь спектр контакту людини з суспільством – належність до певних соціальних груп, участь у суспільному та громадському житті, причетність до політики, економічні процеси); 3) людина і влада (особливості владної системи, в якій людина живе, та причини сприйняття/несприйняття цієї влади); 4) людина і світ уявлень та ідей відповідного часу (а в новітню добу – ще й способи нав’язування певної системи цінностей великим масам людей, чого не знало домодерне суспільство); 5) нарешті, людина в культурі (тут поняття „культура” тлумачиться в широкому значенні – не лише як освіта, наука чи мистецтво, а й як побут, повсякденні звичаї, розваги, одяг, призвичаєння до так званої масової культури в ХХ столітті тощо). Саме сюди, до речі, має увійти й оповідь про певні цивілізаційні зміни із вдосконалення побуту, які цілком зігноровано у теперішньому підручнику, як-от: поява каналізації, газового опалення, електрики, телефону, автомобіля, холодильника і т.д., і т.д. Це важливо, адже зміна світу довкола людини тягне за собою відповідні зміни в світовідчутті самої людини. За добрий приклад тут може послужити винайдення фотографії: увічнюючи себе на знімку, людина утверджувалася у сприйнятті самоцінності власного „я”.
Конкретне змістове наповнення програм для 5-12 класів ви найближчим часом зможете побачити і в окремій брошурі, і на сайті Інституту української національної пам’яті. Укладаючи програми ми дотримувалися того обсягу годин, який відпущено чинною на сьогодні нормою. Ми також намагалися максимально враховувати віковий рівень та можливості дитячого сприйняття, аби сумістити доступне й цікаве з тим, що в контексті нашого бачення завдань історичної освіти видається потрібним.
Дуже коротко спробую охарактеризувати тематичні зміни, внесені до програм по конкретних класах. Почну з першого підручника, в якому дітям оповідають про історію (це п’ятий клас). Зараз він називається „Вступом до історії України”, і саме так компонується. Не буду розводитися про його вади, підкреслю лише те, що йдеться про маленьких дітей, які взагалі не знають, що таке історія. За нашою пропозицією, цей підручник має назватися „Вступом до історії” (себто, історії взагалі), оповідаючи на максимально простих прикладах, що таке історія, як її пізнають, де її можна „побачити” в музеях чи пам’ятниках, де її можна „почути” (у багатьох словах, які ми вживаємо, – та ж таки „школа”), звідки взялися прізвища, у тому числі твоє, – це теж історія. Ну, і так далі – з короткими барвистими інформаціями про те, як нагромаджувалися здобутки цивілізації, сприяючи комфортнішому життю людини, – від винайдення абетки до літака й комп’ютера. Про війни та зворотній бік цивілізації ми вирішили діткам п’ятого класу ще в деталях не розказувати – наслухаються пізніше. Акцентувалися, отже, позитивні здобутки людства й те, що життя людини поступово ставало комфортнішим завдяки її розуму та праці. На завершення додам, що оповідь по кожному з уроків передбачено доповнювати двома паралельними прикладами – з досвіду Заходу та України, аби в такий спосіб закріплювати сприйняття України як невід’ємної частини Європи.
Шостий клас – це історія Стародавнього світу із залученням лише археологічної спадщини України, тож ми програми цього курсу не переглядали.
Сьомий клас – це середньовічна історія України, себто період від Київської Русі до кінця ХV століття. Оскільки підручник адресовано теж іще малим дітям, у ньому передбачено по можливості просту оповідь – з великою увагою до легенд і різноманітних цікавинок. Разом із тим уже вводиться кілька соціологічних понять – таких як „суспільство”, „влада” і т. д. Кожне з них, ясно, належить доступно пояснити. Що ж до дражливого для попередніх підручників питання поділу києво-руської спадщини між сусідами, то це пояснено в категоріях династичних перепливань. Натомість основний акцент поставлено не так на них, як на змінах, що потягнуло за собою входження давньоруських спільнот до інакшого, ніж доти, культурного та політичного просторів.
Восьмий клас – це історія України Раннього Нового часу, себто XVI-XVIII сторіч. Оскільки підручник адресовано підліткам, то, на нашу думку, з ними можна говорити вже трохи серйозніше та абстрактніше. Йдеться, отже, про структуру суспільства та про те, яку позицію (і чому) займали в ньому окремі соціальні групи. Більше оповідаться про церкву й освіту – передусім про зміни, яких зазнавало те й друге в ході так званих „ранньомодерних революцій”, тобто культурних переоснащень, притаманних усій тогочасній Європі. Пояснюються й причини соціальних потрясінь, викликаних цими змінами. Оповідається, ясно, й про таку героїчну сторінку вітчизняної історії, як козацька революція та створена нею Козацька держава (Гетьманщина). Врешті, в оповідь про козацькі війни середини – другої половини XVII століття впроваджується огляд „людського виміру революції” – неуникненного супроводу всякої великої війни та всякого соціального потрясіння.
Дев’ятий клас – це історія України ХІХ сторіччя, адресована старшим підліткам, з якими допустимо вести майже „дорослу” розмову, будуючи оповідь так, щоб учень активізував свій критичний розум. Виховний аспект такої історії ми вбачаємо в тому, аби підліток сам зважував і вирішував, що добре, що погано, а отже – який сценарій власної поведінки йому обирати у мінливому світі. Адже ХІХ сторіччя – це доба кардинальної модернізації, період величезних змін у всіх ділянках життя, починаючи від структур суспільства, форм влади та економічних процесів і закінчуючи повсякденною культурою. Прочитаю для прикладу назви уроків найбільшої у цьому підручнику теми „Модернізаційні процеси в науці, освіті, повсякденному житті і мистецькій культурі”. Ось ці уроки: 1) „Урізноманітнення форм і напрямів освіти”; 2) „Розвиток наукових досліджень”; 3) „Опіка над здоров’ям і медичні служби” (це річ, яку вперше започатковано у ХІХ сторіччі); 4) „Зміни в просторовому оточенні людини. Міська та сільська забудова” (йдеться про кардинальні зміни довкілля, пов’язані з індустріалізацією та масовою забудовою міст, які набувають знайомого нам, сучасного вигляду); 5) „Зовнішній вигляд людини. Одяг і зачіска” (адже людина починає вдягатися абсолютно не так, як доти, все ближче просуваючись до теперішніх стандартів убрання); 6) „Дозвілля, розваги і задоволення культурних запитів”; 7) „Від романтизму до реалізму в літературі і малярстві першої половини – середини ХІХ сторіччя”; 8) „Вплив модернізації на зміни в світовідчутті другої половини ХІХ сторіччя”; 9) „Відлуння модернізаційних процесів у мистецькій культурі кінця ХІХ сторіччя” (тобто народження модернізму). Для прикладу додам, що останній урок присвячено дуже виграшному аспектові української історії, бо Україна насправді була батьківщиною тих митців-авангардистів і модерністів, які згодом, у ХХ столітті, визначали обличчя європейського мистецтва. А починали вони саме тут, тож акцент на цьому сприятиме підвищенню уявлень про престиж нації, що в підручнику, погодьмося, є дуже важливим. Зрозуміло також, що багато уваги приділено зародженню національної ідеї та прогресуючому розвиткові національної свідомості як українців, так і решти етнічних спільнот на території України. Ці процеси, які вважаються „візитною карткою” ХІХ століття для всієї Європи, показано на тлі загальноєвропейських змін та в сув’язі із зародженням масових ідеологій.
Десятий клас – це історія України 1900-1921 років. Тут зосереджено увагу на започаткованих попереднім століттям перемінах у свідомості людей напередодні Першої світової війни, а також обговорено все те, що війна приносить із собою звичайній людині. Ясно, що в фокус оповіді потрапила й доволі детальна оповідь про Українську революцію, у тому числі про складнощі революційного протиборства та про мотиви протиборчих сторін і способи виживання людини під час великих соціальних катаклізмів.
Одинадцятий клас – це історія України 1921-1945 років, тобто один із найдражливіших та найболючіших періодів нашої історії, тлумачення якого додатково обтяжене не тільки ідеологічними дискусіями в суспільстві, а й „живою пам’яттю” про війну. Оповідаючи про Радянську Україну доби відносно ліберальних 1920-х років та періоду Великого терору 1930-х років, ми, коли говорити найзагальніше, відмовилися від попереднього погляду на Україну як жертву більшовицької системи. Навпаки, показано, що УРСР була співучасником її функціонування як у позитивних (освіта, індустріалізація тощо), так і в злочинних проявах – масових репресіях, колективізації, Голодоморі. Звертаючись до теми війни, ми зосереджували увагу не стільки на воєнних діях (хоча, звісно, їх описано), скільки на долях людей на фронті і в тилу, тобто на жорстокому повсякденні війни. Власне тут знайшлося місце для згадуваних вище „темних сторінок” історії, які учень 11-го класу, вже практично доросла людина, мусить знати й осмислювати. Адже йдеться не так про фактаж, як про виховання моральної вразливості на антигуманні явища та пробудження співчуття до чужих страждань і кривд.
Врешті, дванадцятий клас – це історія України 1945-2000 років. Це найбільший за обсягом навчальних годин курс, що обіймає дуже відмінні між собою періоди: 1) останні роки сталінського режиму, 2) добу хрущовської „відлиги”, 3) період так званого „застою” і, врешті, 4) часи перебудови, проголошення незалежності й першого двадцятиліття Української держави. Щодо сталінського режиму, то, зрозуміло, тут інформується про притаманні йому насильницькі методи урядування, масові повоєнні депортації та ідеологічні кампанії. Хрущовську „відлигу” розглянуто як суперечливий період, з одного боку, соціальної та культурної лібералізації, а з другого – волюнтаризму в економіці. В оповіді про добу „застою” найбільше уваги приділено формуванню ілюзій стабільності в суспільстві, коли на тлі системи соціального захисту, невисоких цін та відносної доступності послуг паралельно наростали явища подвійної моралі – розкрадання „соціалістичної власності” та розбіжність між ідеологією „кухонних розмов” й ідеологією партзборів. Зокрема, окремий урок ми вважали за потрібне присвятити обговоренню переваг і вад радянського ладу у повсякденному житті людини. Адже радянський лад справді пропонував чимало доброго у сфері соціальної захищеності, але все це мало й свій зворотній бік – корумпованість, подвійний рахунок тощо. Зрозуміло також, що окрему увагу приділено дисидентському рухові, який розхитував зсередини радянську систему та, врешті, підштовхнув (разом з усією сукупністю економічних, соціальних і національних проблем) до розпаду СРСР.
Так у скороченому викладі виглядає пропонована нами концепція і тематичні пріоритети нового підручника з історії України. Закликаю вас долучитися до обговорення наших пропозицій після того, як вони будуть опубліковані окремою брошурою та виставлені на сайті Українського інституту національної пам’яті. Беручи до уваги зміну політичних обставин, важко спрогнозувати, як розвиватимуться події далі. Наш прогноз на успіх можна оцінити як пів-на-пів. З одного боку, нові програми ніби знімають „націоналістичу” напругу, що викликає сьогодні найбільший опір критиків, але з іншого боку – ми не можемо поступитися в дискусії про те, як тлумачити та як називати Другу світову війну. Для нас її початок датується 1939 роком, з погодженої за пактом Молотова-Рібентропа агресії – нападу Німеччини на Польщу та вторгнення радянських військ у Галичину. Натомість у 1941 р. розпочинається радянсько-німецька, а не Велика Вітчизняна війна.
Якщо підручникове питання просуватиметься успішно, то після громадського обговорення Міністерство освіти, як вища в цих питаннях інстанція, має затвердити нові програми. Далі ми вважали б за доцільне провести конкурс пропозицій на написання підручників і на підставі конкурсу відібрати потенційних авторів – людей з відкритим мисленням та умінням писати (принагідно зауважу, що стилістика теперішніх підручників просто фатальна). Після цього треба силами академічних істориків провести для них майстер-класи, адже багато з того, що ми пропонуємо, автори підручників просто не знають. А вже після цього можна оголошувати конкурс на написання підручникових текстів. На завершення додам: навіть коли наші зусилля не матимуть успіху тепер, то вони не пропадуть даремно, знадобившись завтра. Адже рано чи пізно українському суспільству доведеться ламати мури розбрату в історичній пам’яті, бо цього потребує майбутнє української держави. Дякую.